По мере развития общества государству требовалось все больше интеллектуальных талантов. Чтобы достичь этого, детей из всех слоев общества необходимо было обучать с раннего возраста и давать им знания, которые требовало общество. С этой целью строились все новые и новые школы и институты.

В декабре 1917 года специальным приказом Народного комиссариата все учебные заведения были переданы в ведение Народного комиссариата просвещения во главе с А.В. Луначарским и Н.К. Крупской. Школьное образование стало бесплатным и общедоступным для всех, независимо от национальности, пола, социального статуса или материального положения. Она была светской и независимой от церкви.

Единый учебный план для советских школ, опубликованный Народным комиссариатом просвещения в 1920 году, отличался от того, что было в дореволюционной России.

Она включала в себя различные дисциплины, в том числе гуманитарные, физико-математические и естественные науки. Многочисленные академические часы были потрачены на изучение языка и литературы, математики и естественных наук. Значительно увеличилось количество времени, затрачиваемого на физическое воспитание. Образовательные доктрины, которые побудили, концептуализировали и узаконили эту трансформацию, отразили в себе другие социальные, политические, экономические, демограф

Единый учебный план для советских школ, опубликованный Народным комиссариатом просвещения в 1920 году, отличался от того, что было в дореволюционной России, пишет Людмила Фирмаль lfirmal.com.

ические и технологические изменения. Урбанизация, снижение уровня младенческой смертности, улучшение здоровья детей, способность семей, отдельных людей и общества в целом позволить себе более длительное и качественное школьное образование, рост населения, увеличение административного потенциала центральных и местных органов власти, доступность новых видов учебных пособий и материалов - все эти факторы способствовали развитию учительского мастерства. Эти факторы оказали большое влияние на развитие образования.

Методы подготовки учителей во всем мире очень сильно различаются. В некоторых странах "наблюдатели" проходят короткие курсы, чтобы подготовиться к преподаванию в больших классах маленьких детей. В Северной Америке и других развитых странах большинство учителей начинают свою педагогическую подготовку после окончания университета и завершения четырех-шести лет среднего образования. Между этими двумя крайностями существуют различные схемы: на одном уровне (здесь он называется "Ординар А") поступление осуществляется до достижения возраста, обычного для завершения среднего образования. Содержание обучения ограничивается достижением компетентности в ряде предметов, преподаваемых на начальном уровне, а продолжительность обучения составляет не более пяти лет.

Второй уровень, иногда называемый нормальной школой B, также начинается до достижения возраста завершения среднего образования, но обычно после получения "первого аттестата" в возрасте около 16 лет или в конце периода обязательного образования. На этом уровне предлагается сочетание учебных и профессиональных курсов, причем первые не обязательно ограничиваются предметами, изучаемыми на начальном уровне, но выходят за рамки обычного возраста для завершения среднего образования.

Третий уровень, уровень колледжа, требует полного среднего образования, обычно завершенного в возрасте 18 лет, но не обязательно совпадающего с квалификацией, необходимой для поступления. Двух- или трехлетний курс, в котором параллельно сочетаются общее и профессиональное образование, ведет к получению сертификата учителя, действительного для работы в начальной, средней и младшей средней школе.

Наконец, на университетском уровне, после завершения полного периода среднего образования, начинающие преподаватели поступают в универсальное высшее учебное заведение и проходят от трех до пяти лет общеобразовательной и профессиональной подготовки, одновременно или последовательно, чтобы получить университетскую степень и квалификацию преподавателя. Такие квалификации могут быть действительны для работы на начальном, среднем или обоих уровнях, в зависимости от содержания пройденного курса.

До середины 1960-х годов модель обычной школы применялась к учащимся начальных классов во многих европейских странах (Австрия, Бельгия, Испания, Франция, Италия, Исландия, Нидерланды, Швейцария и Турция), Латинской Америке и некоторых странах Азии, но во многих странах Во многих странах существует несколько путей получения квалификации учителя. Образование и подготовка учителей средних школ затруднены из-за общего увеличения среднего образования для всех. Поэтому растет тенденция параллельной подготовки и обучения учителей начальной и средней школы в высших учебных заведениях и многоцелевых университетах. В последнее время широко распространен переход от типа обучения, известного как обычные школы А и Б, к модели обучения в колледжах и университетах.

Вопросы и проблемы педагогического образования

В большинстве стран существует три основных элемента курса обучения в школе B, колледже или университете: первый - это изучение одного или нескольких академических, культурных или эстетических предметов с целью получения знаний, которые могут быть применены в последующей карьере студента в качестве преподавателя, а также для продолжения собственного образования; второй элемент - изучение принципов образования, часто включающее общественные науки, такие как психология, социология, философия и история; третий элемент состоит из профессиональных курсов и школьного опыта. Учителя начальной школы также получают инструктаж по содержанию и методике преподавания других предметов, кроме своих собственных, которые включены в учебный план начальной школы. В обычных школах, университетах и некоторых колледжах эти три элемента работают параллельно, и студентов профессионально ориентируют с самого начала обучения. В других - изучение процесса преподавания и профессиональной деятельности (включая школьный опыт) происходит после окончания периода академического обучения, который студент начал до поступления на педагогическую специальность. В некоторых развитых странах до сих пор можно получить квалификацию учителя с университетским дипломом без какой-либо педагогической квалификации. В Англии и Уэльсе, например, обязательная последипломная подготовка, которая обычно включает два семестра (шесть месяцев) профессионального и теоретического обучения и еще три месяца работы в школе, должна была состояться только в 1973 году.

Общее образование

Последовательность, баланс, содержание и организация общих и специальных исследований, учебных курсов, профессиональных исследований и опыта преподавания были предметом дебатов с первых дней организованного педагогического образования. Важность общего образования обосновывается рядом причин. Такая академическая работа может быть узкоспециализированной. Во многих колледжах Великобритании студенты изучают только один основной предмет и тратят на него около трети своего времени. Кроме того, преподаватели, окончившие университет, часто проходят трехлетний курс обучения, чтобы получить диплом с отличием по одному предмету. В США и других странах академическая составляющая более обширна, и первые два года обучения в университете могут включать факультативы по различным предметам. Обе модели имеют своих критиков: во-первых, потому что они производят узкий круг интеллектуальных специалистов; во-вторых, потому что они поощряют дилетантство и недостаточную глубину. Утверждается, что когда селективная модель сочетается с системой единиц/кредитов, как это происходит в некоторых университетах Японии и США, это может привести к нежелательной фрагментации обучения и усилий Джеймс Б. Конант в своей влиятельной книге "Американский учитель" (American Teacher). Education (1963), предложил, чтобы половина курсов, необходимых для четырехлетней программы подготовки учителей начальной школы, была посвящена общим курсам, другая четверть - "областям концентрации", а оставшаяся четверть - профессиональному обучению, такому как опыт работы в школе. Будущие учителя средних школ будут уделять больше времени предметам, которые они готовятся преподавать, и менее 10% времени - практике преподавания или специальным методикам. Такое внимание к предмету для учителей средней школы можно наблюдать во многих странах. Во Франции Высшая нормальная школа (École Normale Supérieure) ставит во главу угла развитие свободы обучения и интеллектуального любопытства, а не вопрос подготовки учителей. В целом, там, где акцент делается на академическом превосходстве и достижении высоких стандартов обучения, существует скептическое отношение к необходимости профессиональной подготовки к преподаванию: в начале 1970-х годов в Оксфордском университете еще не было профессора по образованию.

В некоторых странах, где техническое и профессиональное образование является важной частью среднего образования, были созданы специализированные учебные заведения для подготовки учителей к этой работе. Такие учителя, как правило, имели более низкий статус, чем сотрудники средней школы, преподающие предметы, и предпринимались усилия по повышению статуса учителей сельского хозяйства, домоводства и ремесел. Почти все университеты Англии и Уэльса, которые сегодня предлагают степень бакалавра образования для студентов педагогических колледжей, включают технические предметы в список утвержденных факультативов.

Элементы образовательного курса в программе подготовки учителей подвергаются критике со стороны академических экспертов, сторонников либеральной культуры и практикующих профессиональных педагогов. Диапазон предположений и эмпирических доказательств, созданных развивающимися социальными науками, философией и историей, был богатой рудой, из которой ответственные за педагогическое образование добывали материал, необходимый для построения и обоснования своих собственных образовательных систем и принципов. Однако это заимствование мало что сделало для создания очень последовательной системы педагогической мысли или для создания основы систематической теории обучения, достаточной для того, чтобы подкрепить разнообразие и сложность программ педагогического образования. В своей книге "Эволюция американской теории образования" (1964) К.Дж. Браунер был вынужден заключить, что

Промежуточные теоретики, по своей неопытности как ученые, наивно искали невозможный синтез, который был бы верен науке, полезен практикам, понятен общественности, а значит, всеобъемлющ как дисциплина, работоспособен как общий метод и оправдан как социальный институт.

Изучение образовательных принципов

Было много споров о том, следует ли рассматривать изучение принципов образования как часть гуманитарного компонента курса, способствующего общему образованию и личностному развитию учителя, или как дополнение к профессиональной последовательности, освещающее и обогащающее методический курс и практическую деятельность студента. Был Изучение философии, социологии, истории образования и педагогической психологии было четко совместимо с этими двумя целями, а также было оправдано с образовательной точки зрения и важно само по себе, обеспечивая введение в систематическое изучение человеческого поведения и проблем. Однако слишком часто это было не очень хорошо. По мере развития общественных наук тем, кто работает в педагогических вузах, становилось все труднее идти в ногу со временем. В некоторых местах студенты-преподаватели проходят курсы по психологии или социологии. Во всех странах есть выдающиеся социологи, которые проявляют живой и непосредственный интерес к вопросам образования. Однако из-за большого количества учебных заведений, отвечающих за подготовку учителей, и того факта, что большинство их сотрудников набирались на основе их педагогических способностей, а не высокой академической квалификации, преподавание принципов образования, как правило, было менее популярным.

В последние годы наблюдается возрождение интереса к социальным наукам в рамках программ педагогического образования. Отчасти это объясняется популярностью данного вида исследований среди студентов, отчасти его актуальностью в период, когда общество и образование быстро меняются, а отчасти увеличением числа квалифицированных социологов, способных его преподавать. В настоящее время также накоплен значительный объем исследовательского материала о динамике и коррелятах детского обучения, развитии языка, индивидуальных различиях в обучении и реакции на обучение, социальном классе и образовательных возможностях. В своей лекции 1929 года "Истоки науки об образовании" Джон Дьюи надеялся организовать элементы науки, собранные из других естественных и социальных наук, в соответствии с проблемами, определяемыми образовательным процессом. Сейчас эта надежда близка к осуществлению.

Тренировка и практика

Профессиональная и практическая подготовка является третьим по важности элементом программы подготовки учителей." Практика преподавания" всегда имела большое значение, сначала в образцовых и демонстрационных школах при обычных школах и университетах, затем в школах микрорайонов, а в последнее время в самых разных школах, университетах и сообществах. Модельные и демонстрационные школы часто критикуют за непрактичность их оборудования, а некоторые модельные школы при университетах стали настолько академически ориентированными, что уже не могут выполнять свою экспериментальную роль. Однако, несмотря на преимущества более типичной школьной практики, трудно совместить разнообразие опыта, полученного таким образом, с целями и содержанием университетских курсов, особенно в тех случаях, когда существуют несоответствия между методами и подходами, с которыми учащиеся сталкиваются в школе, и теми, которые преподаются в университете. . В некоторых странах опытные учителя относятся к работе педагогических учебных заведений с определенным пренебрежением. Существует мнение, что сотрудники университета не имеют недавнего опыта работы в школах, который необходим для того, чтобы обучение было полностью эффективным. Прилагаются все усилия, чтобы уменьшить разделение между школой и колледжем. К ним относятся перевод сотрудников университета на преподавание в классе, а опытных преподавателей - на работу в университете; двойное назначение в университеты и школы, где "преподаватели-наставники" отвечают за руководство учениками в школах; участие организаций учителей в разработке национальной политики в области подготовки учителей; участие отдельных учителей в работе правительственных комитетов и комитетов агентств по подготовке учителей; использование подготовки учителей период. Некоторые курсы также включают в себя четырех- или пятилетнюю программу, чередуя обучение в школе, стажировку и оплачиваемый опыт работы.

Процедуры назначения и требования к испытательному сроку
В целом, в федеративных странах, таких как США, Канада и Австралия, каждый штат устанавливает собственные квалификационные требования, которые неизбежно определяют большую часть содержания и структуры программ педагогического образования. Такое разнообразие в регулировании означает, что учитель, получивший образование и подготовку в одном штате, не имеет права преподавать в школе другого штата без соблюдения дополнительных требований. В других странах, таких как Великобритания и Франция, требования определяются в зависимости от страны. Однако ответственность за рекомендацию квалифицированных преподавателей на должности может быть делегирована. В Англии эта обязанность возложена на региональный консорциум колледжей, местных органов образования, университетов и преподавателей, известный как Региональная организация по подготовке кадров, существующая с 1944 года.

Аналогичным образом, существуют большие различия между странами в том, как учителя занимают свою первую должность после университета. В небольшом количестве стран студенты имеют полную свободу выбора из всех типов школ, в которых они могут стать учителями, и подают заявления непосредственно в те школы, в которых они хотят работать. Более распространенной схемой является передача учителей в местные органы власти или органы власти штата, которые затем распределяют их в школы с подходящими вакансиями. В некоторых местах начинающих учителей обычно распределяют в школы в отдаленных или менее благоприятных районах. В таких странах, как Израиль, где существует всеобщая армия.

Другим аспектом разнообразия требований к сертификации является степень, в которой учителям разрешено преподавать предметы, отличные от тех, по которым они специализировались в университете. В целом, национальные и государственные правила, если таковые имеются, как правило, трактуются либерально в период нехватки учителей и более строго по мере увеличения их числа. Учителя могут получить дополнительную квалификацию, необходимую для выполнения более разнообразной работы, пройдя летние курсы в колледже и другие курсы повышения квалификации.